第一节 思想政治教育评估的含义及指标体系
一、思想政治教育评估的含义
1、思想政治教育评估的概念
任何事物的存在，都是数量和质量的统一，既有质的规定，又有量的表现。评估，是依据一定的原则和标准对目标实现的质与量两方面所作的“评述”与“估价”。“评述”侧重于定性的判断与描述；“估价”侧重于定量的检测与分析。评估，就是将“评述”与“估价”有机地结合起来，对对象进行比较切近实际的全面描述。思想政治教育评估，就是根据社会对思想政治教育的要求以及思想政治教育评估对象的实际，通过运用测量与统计分析的方法，对思想政治教育的过程和效果进行实事求是的分析，作出定性“评述”和定量“估价”的活动。
思想政治教育作为一种社会实践活动，总是以满足一定社会的政治、经济、文化等发展的需要以及社会对培养、塑造一代新人的需要为存在条件的。正是这样一种特点，构成了思想政治教育价值的基础。思想政治教育评估，从本质上来说，是一种价值判断活动，就是对思想政治教育的价值作出判断，判断我们所从事的思想政治教育活动是否实现了它应有的价值，以及价值实现的程度如何。但是，思想政治教育的价值形态不同于一般社会现象，有其复杂性和特殊性，往往不易被人们直接认识和掌握。只有运用科学的测量、统计技术和评估方法，全面科学地认识思想政治教育的实践活动及其效果，才能对一定时期或一定地区、单位的思想政治教育价值的实现情况作出判断。因此，思想政治教育价值的客观性是思想政治教育评估的基础，思想政治教育评估则是判断思想政治教育价值的重要手段。
2、思想政治教育评估的可能性
思想政治教育评估范围广、难度大，实际操作困难很多，但对思想政治教育加以评估也是完全可能的。这是因为：
(1)人的思想与行为相关性与稳定统一的特征，为思想政治教育评估提供了客观可能性。人的思想观念作为一种精神因素是不能被直接测量的，但人的思想观念是对外部世界的反映，同时又必然通过其外部言行在日常生活、学习和工作中表现出来。通过对人的这些可感的言行的观察与测定，可以推测、判断、评定其思想、观念、动机以及其精神状态、特征和品质。这就为衡量思想政治教育的成果大小提供了基本条件，使思想政治教育评估成为可能。
(2)思想政治教育本身的量也是客观存在的。从教育者来看，专兼职政工干部队伍的结构，如人员构成、年龄结构、学历层次等都是可以加以统计的；干部队伍的素质状况，经过调查统计和测试分析不仅可以得出定性的评价，也可以用一定的数量模型加以描述。同样，受教育者的思想状态、行为表现也可以分类进行统计，以数量及数量关系来说明。从思想政治教
育的各个环节来看，从分析情况、提出任务，到说服教育、督促检查，再到交流检查、总结评比，都有许多量的规定、要求与体现。既然思想政治教育本身的量是客观存在的，那么对它进行定性与定量相结合的评估就可以做到。
(3)思想政治教育的物化成果具有可测的质与量。思想政治教育是塑造、转化人的思想和调动人的积极性的工作，思想政治教育的成果可以外化为人们改造自然、改造社会的行动，可以直观地表现为人们劳动产品的增多、产品质量的提高和经济效益的增长，也可以表现为社会治安状况的好转，人民民主专政的巩固和加强等。所有这些物质成果为评估思想政治教育的社会效果与价值提供了客观依据。
(4)测量和评定技术的发展，为思想政治教育评估提供了客观现实的方法、手段。思想政治教育评估的难点在于，按照一定的法则，用数字来描述工作状况和人的品德行为，并据此进行分析和作出评价。因此，思想政治教育评估同其所运用的技术手段直接相关。20世纪以来，自然科学突飞猛进，电子计算机被广泛应用，以及概率论、模糊数学、离散数学等适合研究社会历史现象的新的数学门类的发展，推动了评估技术的发展，使我们对复杂的思想政治教育现象加以描述、测量、分析成为可能。现代数学理论和测评技术手段，为思想政治教育评估提供了多种可供选择的有效方法和途径，使之不仅成为可能，而且可以保证它的效度和信度。
二、思想政治教育评估指标体系的构建
指标体系是具有相关联系的一系列指标的总和。思想政治教育评估指标体系，应该完整地反映思想政治教育任务与目标的要求，成为科学地判断思想政治教育效果大小、质量好坏的具体标准。因此，思想政治教育评估的一个重要课题，就是如何构建科学的评估指标体系。
1、构建思想政治教育评估指标体系的依据
思想政治教育评估指标体系是由人来制定的，但它并不是人们主观臆造的东西。设计和构建思想政治教育评估指标体系，必须考虑到社会发展对思想政治教育提出的要求，认真研究有关的思想政治教育学科的理论，并且要考虑到评估的具体目的和评估对象的总体状况。
思想政治教育是一个系统工程，是社会大系统的一个子系统，思想政治教育必须适应社会发展的要求是思想政治教育的基本规律之一。构建思想政治教育评估指标体系以社会发展对思想政治教育提出的要求为依据，是遵循思想政治教育规律的体现。思想政治教育的任务与目标，体现了党和国家的根本要求，是确定评估指标最重要的依据。当前，在设计思想政治教育评估指标时，要充分考虑建立社会主义市场经济体制给思想政治教育带来的新情况、新任务，坚持“面向现代化，面向世界，面向未来”这个方针，引导思想政治教育更好地贯彻落实党在社会主义初级阶段的基本路线和基本方针，促进社会主义现代化事业的发展。
思想政治教育学科的理论，是思想政治教育活动规律的揭示，是思想政治教育实践经验的总结，对包括思想政治教育评估在内的思想政治教育实 践活动具有指导作用。在设计和构建思想政治教育评估指标体系时，不能不认真研究思想政治教育的理论成果和成熟经验，并以此为依据。例如，制定教育对象思想政治素质评估指标体系时，首先需要掌握人的思想品德形成发展的规律与特点，需要理清人的思想政治素质结构以及思想与行为之间的转化关系，只有这样我们才有可能正确地把握思想政治素质评估所应包含的具体内容。
思想政治教育评估，包括对思想政治教育对象的评估、对思想政治教育领导及管理部门的评估、对教育者的评估和对思想政治教育过程的评估，其目的在于对思想政治教育系统的各个要素、各个方面进行调控，使系统整体呈现最优化。但是，并不是每一次具体的评估活动都是针对整个思想政治教育系统的，一般都会有着各自不同的具体的直接的目的。设计和构建思想政治教育评估的指标体系，要依据评估的具体目的，确定评估对象的范围，选择评估的各项指标，并根据这些指标之间的有机联系来构建评估指标体系。 设计和构建思想政治教育评估指标体系还要以评估对象总体状况为依据，确定评估项目和项目的难度。评估本身不是目的，它是使思想政治教育达到预定目标的一种调控手段，提出的评估指标要能反映思想政治教育实际达到目标的程度，以便发现问题，制定改进措施。通过评估，既要能发现先进典型与先进经验，又要能督促后进和发现问题，从而促进思想政治教育工作不断向前发展。因此，只有在设计和构建思想政治教育评估指标体系时考虑到评估对象的总体状况，从评估对象的实际出发选择评估的项目、确定评估标准的难易程度，才能保证评估工作的实效性。
2、思想政治教育评估指标体系的一般结构和特点
思想政治教育评估指标体系，是思想政治教育任务和目标的体现，由分别属于不同方面不同层次的若干项目和指标构成。这些项目和指标具有特殊的组合方式和层次特点，评估指标体系由若干项目构成，项目又包含多个指标，指标还可分解为很多具体的指标，直到每个具体指标被赋予明确的内容和可测量的方法为止。指标体系的各个项目、指标的内容应有较强的系统性，各项目、指标之间又保持相对独立性。比如，大学生思想品德考评指标体系的整体结构必须包括政治、思想和品德三个方面的项目，每个项目又应逐步分解为若干考核指标。如政治方面，主要是政治方向、国家意识、党的领导、马列理论等贯穿着四项基本原则要求的内容；思想方面，主要是学习态度、人生价值观、劳动观点、社会实践等，体现科学人生观、世界观、方法论的内容；品德方面，主要是品德修养、文明行为等反映社会主义道德对个体的具体要求的内容。但为了便于考核评估，还应有含义明确、易于考察的具体指标，这些指标能够直接反映人的思想意识和行为表现的情况。
总之，指标体系是一个多重分解、逐步细化的评估指标的有机结构体。当然指标体系的分解不是无限的，只要能够基本满足可测性的要求和便于操作即可。指标体系的总体设计应优化选择，每项指标要求内容精练、内涵明确、意义清晰，具有针对性。实践经验表明，一个科学的思想政治教育评估指标体系，一般都具有以下主要特点：
1、一致性。指标体系中的各项指标应始终与评估的目的保持一致，决不能使指标游离于评估目的之外。评估指标体系内部，各项具体指标也要保持一致性，不能把相互矛盾的指标放在同一体系内。
2、完备性。指标体系应该全面地再现和反映评估者对评估对象的要求，使评估目的存在于指标的总和之中。尽管评估指标体系不可能面面俱到，应该突出重点、有所侧重，但不能遗漏那些与评估目的密切相关或者能充分反映评估对象特征状况的重要内容。
3、独立性。指标体系的各项指标应相互独立，同一层次的各项指标之间不能相互重叠，不能表现为因果联系，不能从一项指标推导出另一项指标。
4、明确性。指标体系的各项指标只有具有明确的质的规定，才便于确定其在指标体系中的地位和权重。这就要求在提出一项指标时，就应对其规定具体的意义指向和相应的评价尺度，使大家对指标体系提出的具体要求、目标和规范的认识不会发生歧义。
5、可测性。评估指标应该是可测量的。思想政治教育活动，特别是人的思想政治素质，有一些因素是难以直接测量的，这就要求评估指标体系能够把这些因素转化为与之相关的可测性因素，通过考察这些可测性因素从而认识那些不可测的因素，完成对评估对象的总体认识和全面把握，获得客观、明确的结论。
6、可行性。指标体系的各项指标必须符合评估对象的实际水平，能为广大评估对象认可和接受。标准太高大家都难以达到，或标准太低大家都在标准之上的评估没有实际意义，也就没有实行的必要。同时，指标体系中的每项指标，都需要有可靠的信息来源和简便易行的获取相关信息的方法，否则看似科学的指标体系却难以在实际工作中施行。
3、构建思想政治教育评估指标体系的基本环节
设计和构建思想政治教育评估指标体系，是一项政策性很强的工作，必须严肃而认真把握好每一个基本环节。
指标体系的拟定
(1)选择评估指标。指标体系是由众多的指标构成的，设计和构建评估指标体系首先必须选择合适的评估指标。选择评估指标一般采用分解法和归纳法。所谓分解法，即根据评估的目的先确定评估的范围和主要内容，再把这些内容按其属性划分为若干项目，然后将项目继续分解到能直接加以考察和测量的具体指标，这样就建立起了一个完整的指标系统。归纳法则是将评估对象所具有的能够反映评估目的和能够说明自身状况的特征指标一一列举出来，然后按其性质进行归类汇总成不同的指标和项目，形成一个能够体现评估要求的多层次的指标体系。
(2)确定权重和权集。根据指标的重要程度分别确立权重系数，让各指标之间的主次差别显示出来，使评估者了解操作的重点，使评估对象明确发展的努力方向。
权集是权重系数的集合。指标体系由一系列指标所构成，每一个指标都有相应的位置，既表明自身的重要价值，又表明与其它指标的相互关系，权集就是确立各个指标的价值和相互关系的集中表现。它本质上是人们对指标价值认识的凝聚物，如果说，指标体系表明在评估活动中哪些指标有价值，权集则表明，这些价值系数有多大；人们对各个指标相互关系的价值认识，就构成指标体系中的权集。
思想政治教育指标体系的权重和权集的确定十分重要，但由于思想政治教育社会价值体现的复杂性、隐蔽性、多样性的特点，对权重和权集的认识和实施较为困难。为了避免权重分配中的主观随意性，可采用经验加权法(专家会议法)、特尔斐法或数学加权法来论证、构成权集。
(3)设计指标的等级。指标等级是对评估对象进行评估的衡量尺度，用以检验评估对象对指标要求的符合程度。评估指标等级的设计，不是随意划分的，而是根据思想政治教育目标的要求和评估对象的实际以及思想政治教育系统的内在联系而确定的不同等级差别。它可分奇数制和偶数制两种，奇数制常用的是五级等级制，即“优、良、中、及格、不及格”，偶数制如用“优、良、中、差”等。评估指标等级的设计应文字简炼，等级明确，便于操作。
2、指标体系的论证与测试
思想政治教育评估指标体系初步确定后，要听取专家和群众的意见，对指标体系作广泛的论证。征询论证意见可以采取召开座谈会、走访调查和问卷调查的方法进行。无论采取哪种方法，都要认真组织。参与论证的专家应具有权威性，而群众代表则应具有广泛性，以保证所征询到的意见科学、准确，对修改指标体系富有建设性。
指标体系拟定以后，不仅要听取专家和群众的论证意见，还要进行信度和效度测试，以使指标体系更加完善，更加具有科学性。
信度，是衡量指标体系可靠性的指标。在测试时，可以在指标体系中任选一组指标以不同的方式对同一受测群体对象进行多次测试，如果所得的测试结果非常一致或误差很小，证明按照原先提出的指标所测试的结果是可靠的，测试的信度是高的，指标的信度也是高的。相反，如果按指标体系对受测群体对象的测试结果与实际情况大相径庭，则测试的信度和指标的信度就是不高的。为此测试者就应分析信度不高、产生误差的原因，对属于评估操作中的随意行为，可设法改进操作规范，对属于指标内容不切合实际的问题，则立足于修改和调整指标内容，使其更具有针对性和准确性。
效度，是衡量指标体系有效性的指标。通过测试，我们可以发现收集的信息资料能否足以说明受测对象的思想属性，测试的结论是否符合期望目标，测试指标能否测到我们所要测的内容等，这些问题都是由指标的有效性决定的。比如：关于受测对象政治理想信念的测试，一般属于深层次思想问题，在受测对象的思想行为活动的指标中是很难测到的，只有设计相关指标通过连续多次测试，才能从中分析得出相似的、接近实际的测评结论，以达到测试效度的目的。
信度和效度的测试是检验指标体系是否准确，符合实际的必经阶段。信度的测试可以检验指标体系是否具有可靠性和稳定性，效度的测试则可检验指标体系能否有效、实用，具有针对性、目的性，两者都是对指标体系进行测试不可缺少的重要环节。
3、指标体系的试行与修订
经过论证和测试的评估指标体系，还应该选择有代表性的单位试行，在实践中对评估项目和指标的设置、各项指标的权重以及评估测试的方法等进行检验。在试行的过程中，指标体系的设计人员要深入试点单位，及时收集信息，解决试行过程中遇到的问题，听取试行单位的意见，为修订指标体系积累素材。
思想政治教育评估指标体系经过试行后，要作进一步的分析和修订。分析和修订的内容包括：第一，分析指标体系的完备性，不充分的部分应予以补充，使其不遗漏，成为完整的系统；第二，分析指标与指标之间是否重叠、交叉、存在因果关系，凡需删除、归并的指标都需要及时舍弃，重新组合。第三，分析权重和等级的确定是否合理，能否反映指标的实际内容和重要程度，不适当和不合理的权重系数和等级划分要予以修正。第四，分析指标分解是否符合实际的可能和需要，对操作繁琐的评估指标要予以修改。
构建思想政治教育评估指标体系的三个基本环节，是互相紧密地联结在一起的统一过程，任何一步都不可忽视。经过上述步骤，思想政治教育的评估方案和指标体系已经基本成熟，即可确定下来，予以实施。
第二节 思想政治教育评估的具体方法
思想政治教育评估方法，是思想政治教育领导管理机构实施思想政治教育评估、实现评估目的的手段。有了正确的评估原则和评估指标体系，如果没有适宜的方法，思想政治教育评估仍然难以达到预期的效果。思想政治教育评估要根据评估目的的需要和评估对象的不同特点，选择采用不同的评估方法。下面我们将介绍几种思想政治教育评估的具体方法。
一、实地调查评估法
实地调查评估法是一种以观察、访问、问卷、量表测试等综合手段进行思想政治教育定性、定量评估的一种方法，包括以下几个基本环节：
1、实地考查。实地考查要求评估人员直接深入到思想政治教育的第一线，对思想政治教育的各个环节进行实际考察和调查研究，详细了解思想政治教育活动开展情况以及教育者和教育对象的思想、工作、学习和生活情况。通过观察和体验，获得对评估对象的较为直观的感性认识，从而对一个部门或单位思想政治教育工作情况作出初步的分析和判断。但是，现在有一种现象，考查浮于形式，“来到及，走得快，不说好，也不说坏。
2、抽样调查。抽样调查是在实地考查的基础上，从调查对象的总体中抽取一部分作为样本，通过对样本状况的深入了解、分析，来推论总体状况的一种调查方法。抽样调查的调查对象一般采取随机抽样的方法确定，并通过访谈或问卷、量表测试等技术手段收集样本资料。
由于随机抽样调查所取得的调查结果具有统计学的意义，可以借助统计学方法对样本资料进行科学汇总和量比分析，因此能大大增强思想政治教育评估的信度和科学性。
3、追踪调查。在思想政治教育评估实践中，为了全面掌握评估对象的现实状况，分析原因，预测发展态势，研究和掌握思想政治教育的发展过程和规律，常常还要对评估对象加以追踪调查。追踪调查是一种纵贯式的调查，它不仅要对调查对象现实的状况进行调查，而且要对调查对象过去的历史状况进行了解，对其未来的发展进行不间断地考察分析。通过追踪调查，进行纵向比较研究，就能够深刻认识思想政治教育的历史经验和教训，并对思想政治教育的效益有一个动态估价。
实地考查、抽样调查和追踪调查，既是实地调查评估法的三个基本环节，也是三种基本形式。实施实地调查评估法时，可根据评估的要求和评估对象的具体情况，有所侧重和选择，以某一环节或形式为主。但综合运用以上几种实地调查评估的常用形式，顺利完成上述环节，可以更加全面掌握、了解评估对象的信息与资料，对评估对象作出更科学的评价。
二、模拟情景评估法
模拟情景评估法是一种评价人的思想指向和能力层次的方法。它的基本思路是，把人的思想素质和能力素质分解成若干判断指标和评价标准，然后将评估对象投入模拟场景和模拟工作状态中，通过观察、研究评估对象处理假设情况时的表现，对其思想素质和能力素质进行定量分析、测定和评估，从而确定评估对象的素质等级。模拟情景评估法，是一种科学的人才考核方式，经常被用于干部选拔和人员招聘。模拟情景评估法在思想政治教育评估中，主要应用于对教育者和教育对象思想政治素质的评估。
正确运用模拟情景评估法，在评估的准备阶段有三项工作必须做好：
一是建立一支由专家和群众相结合的测评组织；二是设置模拟测评验室，设计摸拟方案和程度并准备必需的物质和技术条件；三是确定思想和能力评估的指标体系并给每个指标分配数值，以便进行定量分析。
在模拟评估法的实施阶段，有三种具体的形式和方法可供选择：
1、案例外理。案例处理是考核教育者的常用方式。每次测试一般应处理三个以上的案例，完成十几项具体工作。如评估小组可要求教育工作者围绕思想政治教育的某一内容设计一个切实可行的活动实施方案，从中测评教育者的马列主义理论水平和组织管理能力。
2、无领导小组讨论。无领导小组讨论是模拟情景评估的主要方式。具体做法是：让五到十名评估对象(教育者或教育对象)组成一个临时小组，小组围绕评估者给出的一个或多个主题以无主持人的方式进行自由讨论，由每人自由发表意见。整个过程由评估小组在一旁观察、记录，通过对评估对象在讨论中的表现(如发言的频次、内容以及现场控制、协调、引导等能力)的分析，从而对评估对象的思想和能力状况作出评价。
3、口试。口试可通过答辩会、模拟记者招待会等形式进行。口试题目要大小题搭配得当，通过教育者和教育对象对一组问题的当场回答，评估者可以了解和测量出被试者的思想素质、理论水平、思维能力和语言能力。 模拟评估是在一个特定的模拟场所对教育者和教育对象所进行的现场测试，具有十分明显的优点。一是评估在人工创设的模拟场景中进行，可以根据评估的需要选择测试的内容及重点，而且有一个统一的客观尺度，便于定向、定量考核；二是在评估过程中评估者对评估对象的干扰影响少，评估者能更真实地掌握评估对象的情况；三是评估是在模拟的真实场景中进行、在动态中完成的，要求评估对象融知识于实际运用之中，评估者能够对评估对象的思想和能力素质作出准确的描绘和分析。
三、综合积分测评法
综合积分测评法，就是按照评估指标体系所列指标对评估对象逐项打分，通过加权计算，得出评估对象的综合积分的方法。近几年来，人事管理部门和许多学校都采用综合积分测评法分别对干部的德、能、勤、绩和学生的德、智、体全面发展情况进行考核和评估。下面以学生素质综合测评为例，对综合积分测评法做进一步的说明。
目前在许多大、中学广泛使用而又较易推广的综合评估公式是：
学生素质测评得分=德育分值×权重(25%)+智育分值×权重(60%)+体育分值×权重(15%)
其中：德育分值=政治课成绩×权重(40%)+(品德评估成绩+奖励分-惩罚分)×权重(60%)
如果该学年未开设政治课，政治课成绩则可以不计。品德评估成绩是根据各校学生品德 测评指标体系进行测评得出的积分。奖励、处分则需要加减分。比如，惩罚分可定为：警告处分扣15分，严重警告扣25分，记过扣35分，留校察看扣60分；奖励分可定为：大学校、系主要干部表现好的加5—8分，校、系中层正职干部和班长、团支部书记表现好的加3—6分，校系中层副职和班委、团支委表现好的加2—4分；小组长、寝室长、课代表表现好的加1—2分，热心公益和集体活动的加1—2分。
智育分值=课程成绩+奖励分
课程成绩=课程加权平均成绩=[课程计划学分(或课程周学时)×课程成绩]÷计划学分总数(或周学时总数)
智育的奖励分可考虑以下方案：
全国竞赛一、二、三等奖，分别加15、9、5分，其它等级奖加2分。省、市级一、二、三等奖，分别 加8、4、2分，其它奖加1分。
校级竞赛一、二、三等奖，加3、2、1分，优秀实习生或优秀毕业论文加1—4分。
在公开刊物发表论文，每篇加1—3分。
超学分多选课，按公式“(选课总学分×总成绩)×0.003”计算加分。
体育分值，在开体育课的年级可按体育课成绩计分，其它未开体育课的年级按下式计算：
体育成绩=达标得分×权重(20%)+体质评定分×权重(60%)+体育锻炼习惯评分×权重(20%)
运用综合积分测评法，一要健全日常考核制度，并注意积累有关资料，做到集中评估时基础扎实、评定准确；二要与总结评比、自我鉴定、小组鉴定等教育活动结合起来进行，避免把测评积分变成单一的打分，达不到教育的目的；三要注意评估的分数只具有相对的意义，评分只是促使评估更加准确的手段，为便于大家理解评估结果，在记载评估分数的同时还应以写实性的评语对评估对象的综合表现加以记载，做到定量评估与定性评价相结合。
四、模糊评估法
模糊评估法是指通过模糊数学模型对思想政治教育的效果进行考查的一种评估方法。模糊评估从定性的角度入手，通过建立数学模型和精确的计算，得出定性与定量相结合的归属结论。实践的结果说明，模糊评估并不模糊，采用这种方法有较高的可信度。
运用模糊评估法必须要建立数学模型。首先确定考评指标因素的集合Ｕ和等级评语的集合V，如U=｛思想品德，政治理论水平，文明道德，学习态度，组织纪律｝；V=｛优，良，中，较差，差｝。在实际评估中，各等级评语要赋予明确的含义，即确定评估标准。其次，建立单因素评估矩阵。
由于模糊考评法数据处理量大，所以它一开始就与计算机技术紧密结合，特别是在评估对象较多的情况下，就必须借助于现代化的计算工具。目前模糊评估数学模型计算机软件已经开发出来，这给评估工作带来了很大的方便，将会进一步推动思想政治教育评估的现代化。
附：关于高校德育评估问题
高校德育评估是实现高校德育目标的重要环节，它依据一定的标准、程序和技术手段对高校德育作出评述与估量。“评述”侧重于定性描述，它以高校德育目标体系为依据；而“估量”则侧重于定量，以反映高校德育目标程度的具体指标体系即德育评估指标体系为依据。德育评估应该是定性和定量的有机统一，是对高校德育过程及其结果作出某种意义下的价值判断。本文就高校德育评估的客体问题、评估指标体系的建构问题及评估的分值问题等作些探讨。
一、 德育评估的客体问题
评估的客体问题往往被人们所忽视，并认为评估客体可以随便设定，这是严重的失误。 要实现高校的德育目标，完成高等教育的任务，很有必要进行德育评估。实践证明：德育评估是高校德育不可缺少的环节。要使评估得以实现，必须具备几个相互独立的要素：即评估者，评估客体（被评估者），评估指标体系（评估依据），评估的程序和方法，评估结果及其表达和解释。在诸要素中，评估指标体系的建构及评估的程序和方法都是以特定的评估客体为前提的，因此评估客体的确定尤为重要。
本人认为，高校德育的评估应从三个层面进行，同时分别确定评估客体。
第一层面：教育行政主管部门对高等学校的评估。主要由各省教育主管部门，根据《中国普通高等学校德育大纲》（以下简称《大纲》）及中央有关德育工作的指示精神，制定高校德育评估指标体系，组织力量对高校的德育现状进行评估。如浙江省教委、教育工委制定《浙江省高校校园精神文明建设评估标准》，对各高等学校校园精神文明建设状况进行评估。第二层面：学校对各设定集体的评估。学校根据《大纲》要求及教育主管部门对学校德育工作的总体要求，具体展开总目标，制定出切实可行的评估指标体系，对各设定集体进行评估。如杭州电子工业学院制定《班风、年级学生工作评估条例》，对各年级、班级德育工作情况、学风建设情况进行评估。第三层面：各系（院、分院）对学生个体德育状况进行评估。为了使德育目标真正落到实处，学校制定《学生德育测评方案》，对学生的行为进行全面的规范。德育评估分三个层面，自上而下，层层展开，形成纵横交叉的目标连锁体系，从而实现高校德育总目标。
高校德育在第一层面、第三层面上的评估开展得比较顺利，成效也较为显著。在第二个层面上的评估显得比较薄弱，存在的问题也较多：有的院校放弃了在这一层面上的评估；有的院校评估客体设定“失当”，极大地阻碍德育评估功能的有效发挥。要做好德育评估工作，必须调动一切积极因素，发挥各方面力量，取得各方面支持、共识。系（院、分院）分管学生工作领导必须吸收进入评估领导班子。
如果以系（院、分院）作为评估客体，系（院、分院）分管领导作为评估客体的直接承担者置于“被评估者”的地位，这种评估者与被评估者“二位一体”的矛盾、冲突是无法回避、解决的。因此，以系级单位作为评估客体无论是理论上，还是实践中都是不能成立的，它违背了使评估得以有效进行的诸要素的独立性。
以年级、班级作为评估客体，克服了上述矛盾，评估客体的直接承担者是各年级（以系、专业为单位）的年级主任和班主任。各系学生工作负责人比较“超脱”地开展工作。作为系级学生工作负责人，一方面根据学校统一要求积极推进德育评估，领导其所在各年级积极开展年级学生工作竞赛，各班级开展班风达标活动。另一方面，他又作为评估者，检查、督促全校的德育工作，特别关心其所在系（分院）德育工作存在的问题，经常提出整改意见。同时，作为众多评估客体的承担者——年级主任，既是德育目标的执行者，又是实施具体目标的领导者，他们经常处在“决策者”的地位，他们权衡、考虑如何有效地落实德育目标。这样可以极大地激发各评估客体的竞争性，还可以全方位培养学生管理干部，使一批优秀人才脱颖而出。
因此，本人认为高校应建立以系（院、分院）为实体，以其年级为相对独立的学生工作格局，配足一定数量的年级主任并确定其工作职责，开展年级学生工作竞赛、班风竞赛，全面落实德育目标。
二 德育评估指标体系的建构问题
在《论高校德育的目标管理》一文中，笔者曾就德育评估指标体系的建构问题提出了自己的看法。德育目标的确定，德育评估指标体系的建构是一项极其艰难的事情。《大纲》是国家对高等学校德育工作与大学生思想、政治、品德素质的基本要求，是指导和规范全体教职工教育思想和行为的重要依据，也是教育行政部门对高等学校德育实行管理与检查评估的根据。《大纲》明确指出：“德育目标是德育工作的出发点和落脚点。”
《大纲》规定了高校德育的目标及其具体的规格要求，起到了“导航”作用。但总体而言，这个“具体的规格要求”还是比较笼统的，抽象的。在具体的实施德育的过程中，我们不能照抄照搬，必须从自己的实际出发，努力把《大纲》内化为自己的德育要求，形成自己的德育目标，建构属于自己的、具体的、动态的德育目标体系。
德育目标体系的建构，为我们的工作提供了“方向性”依据，定性地反映高校德育工作努力方向。但我们不能停留在这个层面上，必须使高校德育目标体系上升到德育评估指标体系。德育目标体系与德育评估指标体系既互相区别，又相互联系。评估指标体系通常是可操作的、可测量的、数值化的，同一德育目标可以用几个不同的指标来反映，而某一指标也可以反映几方面的德育目标。德育评估指标体系主要从质和量两方面判断德育目标的实现程度，而不是德育所追求的目标。明确德育目标与德育评估指标体系的联系和区别，是建构科学的德育评估指标体系的前提。
建构德育评估指标体系，必须把握以下几点：一是指标体系具有时代性。德育评估指标体系的设计应体现先进性与方向性，指标、权重、标准都应体现时代精神，它应该是德育目标的具体化。德育评估的根本目的是落实党的教育方针，培养德、智、体全面发展并打上时代烙印的建设者和接班人。德育目标本身是体现时代特色的，因此评估指标体系应与德育目标一致，体现时代要求。二是评估指标体系具有可接受性。德育评估指标体系是否科学，其实施能否达到预期效果，十分重要的一条就是评估指标体系是否具有可接受性。德育评估指标体系的建构，必须实事求是，从学校的实际出发，在建立学校德育目标体系的基础上，建构切实可行的、广大师生都能接受的德育评估指标体系。三是评估指标体系具有可操作性。德育评估能否达到预期效果，评估指标体系及其过程是否具有可操作性又是重要的前提。评估指标体系要尽可能的简明，评估指标体系的设计如果过于理想化势必造成操作困难；评估指标体系如果过于简单就不能全面、整体地反映德育状况，达不到预期效果。四是德育评估指标体系要具有独立性。同一层次的指标之间必须是相互独立的，每项指标都要有明确的独特的含义，做到内涵明确，外延清楚，每项指标的含义尽可能不重复，逻辑上必须是并列的，避免交叉或因果关系。
因此，本人认为：德育评估指标体系既要考虑到方方面面的因素，又要考虑因素的可行性。既简单易行，又抓住主要问题；既不能抽象、笼统地用简单空泛的“公式”硬套生动的具体的德育实践，又不能过于繁琐、人为地把问题复杂化，用琐碎、孤立、繁杂的“目标集合”来冲淡学校德育总目标。根据实际情况和可能，经过反复筛选和提炼，形成完整而简练的德育评估指标体系。
三、德育评估的分值问题
评估分值是评估客体德育状况的物化形式，是德育评估的量化体现，是“估”的结果。因此把德育评估的分值当作唯一的衡量德育工作成效的标准，是不恰当的，还要考虑其它因素。
德育评估分值的不确定性因素。根据德育目标，建构德育评估体系X，各具体评估指标xi。建构评估指标体系是具体到抽象的反复过程，我们建立的具体的评估指标体系只能是尽可能地反映德育目标，而不可能全部、完全反映德育目标。而德育的实践领域是极其生动和丰富的，实现德育目标的途径、形式是多种多样的。德育实践领域的丰富性、多样性与德育评估体系的非完全性是一对无法克服的矛盾，必将导致评估分值的不确定性。在建构评估指标体系时，只要评估项目xi，各项目xi的权重ai({图}ai=1)，项目xi的评估等级（赋值给分法）这三个要素，只要其中有一个稍作调整，其评估的分值都将发生变化，这是评估体系本身所致。
造成评估分值不确定性的另一个原因是“评估过程”。在确定评估指标体系的前提下，根据评估条例，进行跟踪调查、信息搜集、总汇、数据处理。由于：
(1)过程的复杂性造成信息收集的不完全。德育评估是在完全搜集信息的基础上进行的，由于过程及其程序的复杂性，在收集信息的过程中不可避免地发生信息丢失现象。
(2)评估过程中主观因素的影响。由于评估者认识上的偏差及感情因素，在信息汇总，掌握处理等方面造成偏差，影响评估分值。
德育评估的分值的不确定性因素，决定了我们不能把它当作唯一的衡量德育工作成效的标志。实际上，分值不过是“估量”的结果，还需要对德育工作作出“评述”。在尚未建立德育评估体制时，我们对德育工作只进行简单的定性描述，缺乏的正是这种上升为定量的分析；而德育评估付诸实践以后，“矫枉过正”，如果反过来又忽略了定性评估，用公布分数、排名次等的方法，简单地处理“估”的结果，那就大大地违背了德育评估工作的初衷。德育评估也难以发挥它的教育作用、导向作用、激励强化作用、调节控制作用。“评述”应从以下几方面进行：(1)对德育评估的分值进行解释，分值不是一个抽象的数值符号，蕴含着一定的价值、意义；(2)对评估客体进行适当评价，哪些方面做得更好，哪些方面有待提高、加强，指出长处、短处，优点、缺点；
(3)对评估对象的变化（进步或退步）的原因进行分析，并提出建议。
片面追求德育评估的分值，是德育评估工作中所碰到的新问题。考虑到可操作性等方面因素，德育评估的项目，不可能面面俱到。例如，我们不能简单地把学生党员发展的比例列为德育评估的考核项目。要发展一个党员，从启发教育学生到学生写入党申请书，从入党积极分子的培养到使其逐步成熟发展为一名党员要投入大量的时间和精力，但这项工作周期长，“见效慢”。一些评估客体把主要精力投入到评估的“条条纲纲”上，急功近利，做表面文章，片面追求“估”的结果——分值。一旦当分值成为人们追求的目标时，德育评估本身的价值就被歪曲了。这种情况，在评估效果与奖惩机制挂钩时尤为明显，产生了“拜分”现象。
我们提出“评估分值的不确定性”，指出“拜分现象”，丝毫没有怀疑德育评估的作用和意义；而是为了更好地完善德育评估工作，正确看待评估所取得的分值，克服“拜分”现象。德育评估是从评和估（质和量）两方面判断德育目标的实现程度，“以评促建，以评促改”，以实现高校德育目标。