《哲学原理》精品课程建设简介

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《哲学原理》精品课程建设简介

二、教学改革与教学研究

1、课程建设历史沿革

    “马克思主义哲学原理”课是马克思主义学院（原名为政治系、政法系、政法学院）的“老字号”。自上个世纪50年代以来，该课程就一直是思想政治教育的本科专业基础课，90年代中期改为又称为专业核心课，先后被列为政法学院、现马克思主义学院学院平台通识课之一。曾担任这门课主讲的老师有林经一、姚文仓、张学军、王立安、陈贵言、石天杰、李忠厚、张长兰等我校老一代哲学教育工作者，也有文革后成长起来的新的一代的哲学工作者也都在一定程度上积极参与了本课程的建设。可以说，这门课程所取得的一切建设成果，都与他们所付出的心血和汗水密不可分。自上个世纪70年代末以来，我校的哲学教育为了与社会和高等教育发展需要相适应，进行了几个不同阶段的改革与建设。
    第一阶段（70年代末到90年代初），即“照着说”阶段。主要以摆脱政治的仆从地位，回归哲学本位为哲学教育宗旨。主要以前苏联化了的艾思奇的《辩证唯物主义和历史唯物主义原理》为基本教育读本，来阐述马克思主义哲学基本原理，并配合这种哲学教学方式，编写了“哲学疑难问题”、“哲学学术争论”、“哲学相关背景知识”等一系列相关的教辅材料。反映这一时期哲学教学改革的成果有：1990年“哲学原理”课获甘肃省教委教学成果三等奖、1993年该课程获西北师范大学教学评估一等奖、1995年“哲学原理”课还获青年教师讲课比赛一等奖。
    第二个阶段（80年代中后期到90年代中期），这是“接着说”阶段。随着东欧社会发生巨变和全球化进程的加快，我校的哲学教育，一方面在“回到马克思”的学术语境中,通过经典文本的研究来找寻马克思主义哲学的本真形态_实践唯物主义,并以此为基础,课程负责人编写出体现这种研究成果的新的教科书《马克思主义哲学论纲》；另一方面，为了更好地我国的社会主义现代化建设对高素质人才的需求，以加强哲学教育人文素质教育为哲学教育进一步改革的方向，形成了以“哲学原理”为主体，以中、西哲学为两翼，伦理学、美学、逻辑学等到学科为拓展支持的大哲学学科综合教育群，全面加强并提升政法系哲学人文素质教育。反映这一时期教学改革的成果是：1998年获西北师大“哲学人文素质教育”教学成果一等奖、1999年获甘肃省“哲学人文素质教育”教学成果一等奖。
    第三阶段（上个世纪90年代后期到现在），可以看作是一个“我要说”的阶段。伴随着我国哲学以及马克思主义哲学研究的深入，在如何理解哲学并阐解马克思主义哲学上，呈现出多样化和个性化的特点。对哲学教育来说，与这种哲学研究深入相对应的一个迫切问题是如何进一步从为时政求证的阴影中走出来，同时还要避免陷入知识教育的泥塘和听命于市场的调遣。主要针对哲学教育内容的一元化、教条化、知识化和非人化和哲学教育方式的机械性、实证性、封闭性和非批判性来进行改革与建设。具体为：在“哲学原理”教学内容设置上，以立足时代性、避免近代性、着眼现代性、重视文本性，突出问题性是本课程教学改革与建成设的基本宗旨。具体为：第一，加强哲学基本理论的启蒙与教育，让学生基本了解和掌握哲学的本性、思维方式与文化特性等，培养和提高学生的哲学兴趣和哲学素养。第二，以既有马克思主义哲学教科书为基本知识框架，以实践的观点重新理解、规定和阐述马克思主义哲学的基本概念、基本原理及其实践唯物主义本然精神；第三，突出马克思主义哲学与其它哲学理论，尤其是在与近代哲学以及一般唯物主义相区别的基础上，着重强调马克思主义哲学的理论特质、基本精神与文化价值取向，并以此为基点来树立正确地世界观、人生观、价值观和思维观。第四，通过对时代和社会问题的哲学剖析，来加强哲学基本理论问题与时代和现实社会问题的关联性，哲学与人和人的生活的的关系。为此，我们从以下两点来开拓创新教学内容：
    其一，适当调整并增加一般哲学基础理论的内容，以培养学生学习马克思主义哲学和其它哲学理论所应具备的哲学素养，包括基本的哲学史知识、哲学主要问题以及哲学态度、哲学能力和哲学思维等。并在实际教学活动中努力处理几种关系：     一是“通论哲学以扎实基础”。“哲学原理”本应是哲学基本理论的教育。然而，我们现行的马克思主义哲学原理教科书和课程，却实际上担负着“哲学概论”的“马克思主义哲学概论”的双重任务。这种教学安排的结果是：一方面马克思主义哲学承其不能承之重，另一方面哲学原理课学完以后，学生仍不知哲学其所云。因此，大学哲学教育首先要做的不是告诉学生“哲学应该是什么？”而是“哲学究竟是什么？”这样“哲学原理”或哲学基本理论的教育就不能单是马克思主义哲学理论的教育，而是对哲学文化本性的理解，哲学思维方式与日常经验思维方式的辩正，以及哲学的生活基础、主要问题域以及流派冲突等的梳理与诘问。对受教育者来说，只有在这样一种较为系统地学习和掌握哲学理论、哲学知识的基础上，方可培养起学生学习哲学的兴趣，并“给予学生思考、研究哲学问题一个更加宽广的理论视野和更为高远的思想境界，以便为他们今后发挥思想的创造性奠定一个高起点的基础。”    二是“解释服从文本以求本真”。任何“解释”与“文本”都有一定的距离。但“解释”须以遵循和较为准确地把握“文本”思想的的内在逻辑、基本概念、命题和精神价值取向为其合理性依据。如果失去这种合理性，“解释”就会失真。这就要求我们在解释某一种哲学理论的时候,应诉诸文本，从原著出发。即一方面当我们试图建构某种解释体系和框架时，就应坚持解释服从文本的原则，不仅要注意整理研究和重新挖掘被以往教科书所忽视了的一些带有纲领性文本和观点，还要努力找寻经典作家们哲学思想表达的不同高度、思相重心、彼此关联，以及这些哲学理论思想的内在逻辑和理论深蕴。另一方面系统、全面、准确的把握原著中的本真思想，可以使受教育者在哲学家们的思想对话和理论交锋中，来领略众多的哲学理论和哲学家们敏锐洞察的思维能力和志趣各异的人生态度，从而为受教育者提供了一个自觉地判断与自由选择的思想平台。由此把哲学教育从强迫灌输、被动接受变为主动探寻和自觉研究的学习、创新过程。掌握哲学理论、哲学知识的基础上，方可培养起学生学习哲学的兴趣，并“给予学生思考、研究哲学问题一个更加宽广的理论视野和更为高远的思想境界，以便为他们今后发挥思想的创造性奠定一个高起点的基础。”     三是“史论结合学有所依”。哲学是历史性的思想。哲学史是哲学思想的历史。不同哲学思想的撞击形成跌宕起伏、迂回百转的哲学发展史。不同的哲学历史有着不同的发展的文化背景、哲学理念、语言表达方式，从而造就了不同的哲学思维方式、民族智慧、人格理想和社会理想目标。一部哲学史，在一定意义可以说是一部哲学家互相口诛笔伐、彼此“厮杀的战场”和人类精神理想的百态图。离开哲学史的哲学只能是现成的结论和枯燥的条文。况且任何一种哲学都是“建立在通晓思维的历史和成就的基础上的理论思维” 任何一个概念、命题和原理，都是以往哲学史的积淀与结晶。因而对这些概念、命题及其思想内涵、精神价值的、诠释、明晰与挖掘，就需交待其形成背景、思想视角、失足之处、思维教训以及理论的生长点和创新点等，只有这样，方可使受教育者在反回历史，重温传统的学习过程中，来体会哲学家们激烈的舌枪唇战、敏锐深遂地的思想交锋和理论创新的艰巨与崇高，并在这样一个过程中，激发学习哲学的兴趣和提升理论思维。如此安排教学内容的好处在于：一是可以使学生较为系统地学习和掌握哲学基本理论和哲学史知识；二是使学生对哲学的文化本性（世界观——终极关怀）和思维方式（怀疑批判、独立自由）有一定的了解和掌握，并初步具备一定的哲学学习、研究的能力。三是在此基础上，也使他们在众多的哲学理论和哲学家们志趣各异的人生态度中作出自觉地判断与选择，主动接受马克思主义哲学的思维方式、价值取向和精神意境来充实自己的精神世界，从而自觉地树立马克思主义世界观、人生观和价值观。
    其二，突出马克思主义哲学作为实践的唯物主义的理论特质、基本精神和人文价值取向。马克思主义哲学的理论特质——辩证的、历史的、实践的唯物主义；马克思主义哲学的基本精神—— 科学精神（实事求是与求真务实）；人本精神（现实关怀与终极眷注）主体自控精神（合规律性与合目的性）马克思主义哲学的人文价值取向——人类解放（每个人的全面自由发展）教师要在具体的教学活动做到这一点，必须努力处理好几种关系：一是思想知识与价值源泉的关系。即在系统传授哲学知识的基础上，进一步阐明其世界观、方法论、人生观、价值观意义;二是教学与科研的关系。即以教学带动科研，以科研提升教学；三是任务与生活的关系。即如何在完成教学任务的前提下，努力使哲学教育与学生的学习生活实际问题相联系。四是经典内容与现实生活问题的关系。即在较为准确地把握哲学经典及其基本理论的基础上，深入理解其时代内涵，并给以现代阐发。对教师和学生来说，这样做的好处在在于：    一是通过立足实践对现实生活现象和问题的反思、批判，使哲学教育成为开放式教育。体现在具体的哲学教育活动中，就是要主动进行各学科之间的相互交流和交融，不仅要善于总结、吸取各学科的文化精髓和一切积极成果。这样做的好处还可以使哲学教学与受教育者的学科背景相联系，从而引发学生学哲学的兴趣。二是通过关注人和人的现实生活，并根据人类实践的需求和出现的问题，给予哲学式的批判、反思和追问，并对人类的现实生活的予以理性提升与理想建构。不仅使教师、学生深刻生活、意义生活，而且还有助于培养教师、学生的责任意识和使命意识。因为，一个具有责任感的哲学家和思想者，不仅要通过理性的批判来影响时代和社会，还要为人们提供具有持久魅力的精神能力、社会理想和人生理想。

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