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    教学设计逐渐成为专门领域，当时其主要的根源是：系统工程学和行为主义理论，后者为编

制教学过程提供了一系列的规则，但历史地看，前者对教学设计的影响更为深远，因为教学设计

的根本目的是创设一个有效的教学系统，为达成预期目标服务。

    在1970年代，加涅提出了教学设计的五个基本假设：教学设计的目的在于帮助个体学习；

教学设计是分阶段的，阶段有即时的也有长期的；系统设计的教学能极大地影响个人的发展；教

学设计应该以系统的方式进行；教学设计必须基于人们如何学习的知识。在随后的20年中，教学

设计的理论和模式得到了检验和优化。

    这个时期，教学设计领域研究的重点主要是对主题的描述。是以“教学程序”和“计算机辅

助教学”的形式进行教学设计加涅的教学设计原则、梅里尔(M．Merrill)的成分显示理论

(Component DisplayTheory)、赖格卢斯(C.Reigeluth)的精制化理论(Elaboration

Theory)以及斯堪杜拉(J．Seandura)的结构学习理论(Structural Learning Theory)是这个

时期的代表性成果。此间发生在教学设计领域里的诸多变化，暗示了一种新的设计隐喻的萌生

——“计算机即人脑该隐喻同以加涅教学设计理论模型为代表的“人脑即计算机”的教学设计隐

喻恰好相反。在1980年代接近尾声的时候，该隐喻开始凸显，教学设计进入转型期。例如，在

1980年代末至1990年代中期大约5年的时间里，在北美及欧洲诞生了大量的按照人脑思维加工模

式设计的基于计算机的培训系统，大大提升了复杂技能的培训效能。如肖特(Franz Schott)的

“基于任务分析的教学设计模型(PLANA—Planning lnstruction under theconsideration

of subject matter analysis)”、坦尼森的“教学系统开发的系统动力法(System Dynamics

Approach to Instructional Systems Development)”，以及麦里恩博尔(van

Merrienboer)的“四要素设计模型(Four—Component lnstructional Design)”等等，都是

这一转型期设计范式的代表。